Avtor: Franc Pediček, datum: 13.1.2010

Franc Pediček[1]

Dr. Ivi Šeguli

 

UVOD

Težko bi našli kako drugo pajdejično-edukacijsko snov, ki bi bila bolj protislovna z znakom »pedagogika« (pais – otrok; agein – voditi!), kakor je snov o vodenju človeka v porazih, v neuspehih, v življenjskem ugašanju, torej tudi v umiranju. Tem bolj, ker je to ena izmed snovi, ki gre nujno v okvir današnje antropološke pedagogike, vede o vodenju človeka ali antropogogike, ki je najširši znak za to celotno področje. Notranja vertikalna členitev področja antropogogike in znaka zanjo, pa obsega: pedagogiko (vodenje otroka), hebegogiko (vodenje mladostnika), andragogiko (vodenje odraslega) in gerontogogiko (vodenje ostarelega človeka).

Po horizontalni črti antropogogika vsebuje in združuje različne pajdejičnoedukacijske pojavnosti, procesnosti, funkcionalnosti in odnosnosti v obsegu človekovega življenja in dela. V njihovi luči govorimo o: šolski pedagogiki, pedagogiki spolnosti, pedagogiki poklicnega usposabljanja, pedagogiki osebnega svetovanja, likovni pedagogiki, glasbeni pedagogiki, industrijski pedagogiki, pedagogiki turizma, pedagogiki dela, pedagogiki rekreacije, informacijski pedagogiki, športni pedagogiki itd.

Vse to kaže, da antropološki vidik danes zelo razčlenja znanstveno-predmetno področje pedagogike po vertikalni celosti človekovega življenja in po horizontali njegovega posebnega pojavljanja in druženja ter delovanja. Današnje členjenje in razvojno bogatenje snovi »stare in dobre« pedagogike pa je tolikšno, da je njen znak treba omejiti s snovjo vodenja otrok, za celotno njeno današnje zelo široko obravnavno področje pa začeti uporabljati znak: antropogogika.

Toda razvijalno členjenje in razvojno bogatenje na področju pedagogike je danes opazno tudi v strukturnosti njenih preučevalnih izsekov. Vse večja sestavljenost človekovega življenja in dela namreč odseva tudi v okviru vsega pedagoškega, boljše, antropogoškega področja in njegovih novih in novih preučevalnih »polj«.

Eno med njimi je gotovo – tanatogogika!

 

VPRAŠANJE

Ni neznano, da si je pedagoška znanost do danes najbolj razvila predvsem svojo šolsko »različico«. Z njo pa pokriva le šolanje, to je otroštvo in mladostništvo človeka. Na krivulji človekovega življenja se to ujema z njegovo evolucijo, z njegovim telesnim, duševnim, socialnim in vrednostnim razvijanjem ter razvojem.

Poslavljajoče se dvajseto stoletje je ob svoji zori odprlo področje odraslih v pedagogiki z imenom – andragogika oziroma adultna pedagogika. Če sledimo krivulji človekovega življenja in dela, pokriva pedagogika odraslih obdobje »revolucije«, to je obdobje, ko človek stvari, njihove pojave, procese in odnose odvija, odmotava, presukava, obrača naprej in nazaj (re-volvo 3), se pravi, da z njimi ukrepa, jih dela, popravlja in ukinja, pa ponovno ustvarja itd.

Ta zunajšolska »varianta« pedagogike odraslih ali andragogike je do temeljev pretresla izročilno šolsko pedagogiko, ji odprla didaktično-metodično snov v nove obravnavne smeri, nove didaktične-metodične procese, funkcije in odnose. Razširila ji je predmet preučevanja od vodenja otroka in mladostnika do vodenja odraslega človeka, s čimer je zodnosila ali zrelativizirala vseveljavnost šolske pedagogike »za vse prilike« in jo preobrnila iz institucionalne usmerjenosti v zajem človekovega celostnega življenjskega potekanja, samouresničevanja in življenjskega ugašanja.

Z vsem tem pa se je bila rodila gerontogogika in v njenem okviru njena, danes vse bolj potrebna pajdejično-edukacijska snov, ki jo zasega tanatogogika,[2] nauk o vodenju človeka skozi življenjske in delovne poraze ter neuspehe, skozi vitalno-bivanjsko ugašanje. Z vso to osnovno naravnanostjo pa je tanatogogika sestavni del nauka o razvijanju človeka kot otroka in mladostnika, torej dialektični pol pedagogike in plenu sensu.

 

OBRAVNAVNO JEDRO

 

Pedagogika kot področje določenih vednosti in znanj se je gotovo najprej rodila v okviru človekove religiozne zavesti v njenem življenjskoeshatološkem in pragmatičnem okviru. Sledi tega eshatologizma in pragmatizma pedagogika nikoli ni izgubila iz svoje narave in iz svoje zgodovinske vloge.

Eshatologizem in pragmatizem pedagogike sta se v svojem zgodovinskem razvoju navezovala na različne podstave. V antiki na filozofijo, v srednjem veku na teizem, v renesansi na humanizem, v novem veku na rojevajočo se pozitivno, empirično znanost. S tem pa je pedagogika začela v svoji zasnovi in iz svojega mišljenjskega jedra črtati sestavino, iz katere je zgodovinsko zrasla in se razvila, to je duhovno vrednostnost in duhovno mišljenjskost. Namesto te zasnove se je začela razvijati in temeljiti na empirizmu in pozitivizmu.

En krak tega razvoja je vodil pedagogiko v biološko-fiziološko snovano refleksologijo in behaviorizem. Drugi krak pa v socialno snovani prosvetljenski in proletarski ideologizem.

Posledica tega je bila, da je pedagogika postajala dekla refleksološko-behavioristične psihologije in državno-družbenih ideologizmov. Skoraj popolnoma pa so se iz njene zasnove izgubile filozofsko-antropološka smer, pot, misel in praksa. Zaradi takšne »amputiranosti« je pedagogika postala »invalidna« znanost, kar jo je pehalo v podložnost državno-političnim in družbeno-ideološkim pritiskom.

Današnja pedagoška znanost se te sporne okoliščine vedno bolj zaveda in prizadevno išče poti iz nje. Kako? Išče vedno bolj svojo duhovno polovico, ki sta ji jo novovekovni pozitivizem in ideologizem čisto zbrisala iz zasnove in popolnoma onemogočila v pajdejičnem in edukacijskem praksisu.

Empirizem s pozitivizmom je s svojim tehnološko-tehničnim kavzalizmom usmeril pedagogiko v cilj, proces in prakso zgolj reakcijske oziroma vedenjsko-učenjske in znanjske storilnosti ter uspešnosti. Kaj drugega, razen storilnosti in uspešnosti empiristično-pozitivistično zasnovana pedagogika ni poznala doslej in še danes ne pozna.

Z vsem tem pa se je oddaljila od stvarnosti človekovega življenja in dela, kar je povzročilo, da je v imenu empiristično-pozitivistične znanosti postala ne-znanost, anti-znanost, »zanikana znanost«. Omejila se je le na uspešnost in storilnost otroka, mladostnika in odraslega, nič pa na neuspehe, poraze in vse mogoče zaplete druge »storilnostne« polovice človekovega življenja in dela. Tudi ta »negativ« človekovega življenja in dela, učenja in znanja mora namreč biti preučevalni predmet pedagogike kot znanosti.

Znano je, koliko osebnega in socialnega trpljenja povzroča takšna zasnovno »polovična« pedagogika otrokom, mladostnikom, odraslim, ko se znajdejo onkraj uspehov, onkraj širjenja oziroma ekspanzije svoje vitalnosti in onkraj samopotrjevanja z učenjem in znanjem, vrednotenjem in delovanjem.

Lahko celo rečemo, da se »tista prava« pedagogika začenja šele onkraj vodenja otrok, mladostnikov in odraslih v učenjsko storilnost in znanjsko uspešnost. Nemara je namreč pedagogika porazov in neuspehov, kot sestavnih delov našega življenja in dela, bolj kateksohenska, kakor pedagogika storilnosti in uspehov v učenju ter znanju, vrednotenju in ravnanju.

Poleg te kateksohenskosti gre še za neko drugo, življenjsko in delovno enako zakonito nujnost, da namreč vsaki evoluciji vselej sledi involucija. Se pravi, da vsaka evolucijska pedagogika nujno mora biti vključena v celost pomoči človekovemu življenju in delu, kar pomeni, da jo mora dopolnjevati involucijska pedagogika, nauk o vodenju človeka v obdobju, ko se njegovi življenjsko-delovni krogi začno obračati in strnjevati (komprehenzirati) navznoter, ne več le navzven, v viharni vitalni prodor.

Ob dosledni zahtevnosti, da mora pedagogika dosegati cilje in »pokrivati« procese ter postopke vodenja človeka v zajemu njegovega celega življenja in dela, učenja in znanja, vrednotenja in ravnanja, se vprašujemo, pod obravnavanje katere pedagoške snovi je treba postaviti problematiko nujnih porazov in neuspehov človeka v življenju in delu?

Odgovora na to vprašanje ne kaže iskati v empirično-pozitivistični pedagogiki, ker ga v njej ni mogoče dobiti, saj je to le pedagogika storilnosti in uspehov, prilagajanja okoliščinam in »trženja« z dosežki. To pa pomeni, da je nemara treba iti iskati ta odgovor v do danes črtani in zamolčani »drugi« zasnovni polovici, v njeni duhoslovni, boljše, filozofični polovici.

V tej polovici je namreč mogoče najti področje pedagogike, ki danes vse bolj ograjuje absolutizem njene empiristično-pozitivistične znanstvenosti s filozofično-antropološkim obravnavanjem pajdeje, edukacije in instrukcije. V tem filozofično antropološkem okviru pa najdemo tanatogogiko.

 

OBRAVNAVNA PREDMETNOST TANATOGOGIKE

Znak »tanatogogika« je sestavljen iz dveh starogrših besed: thanatos – umiranje, smrt; korensko pa ugasnitev, in agein – voditi, usmerjati. Nam pomeni znak tanatogogika najprej najširšo pomenskost vodenje otroka, mladostnika, odraslega v primeru prenehanja njegovih storitev, uspehov, razvoja; zatem pa tudi ožjo pomenskost, to je vodenje človeka v in skozi bivanjsko ugašanje ter popolno ugasnitev, to je v in skozi umiranje.[3] Ne pomeni pa ta znak samo vodenja v nekaj, v premagovanje neuspehov in nestorilnosti, temveč tudi vodenje od nečesa, od neuspehov, od porazov, od razvojnih zastojev, od zapletov, od smrti, to je od samouničevanja ali suicidalnosti.«

Tako širok pomenski razpon pripisujemo znaku – tanatogogika!

Ni treba razpravljati o tem, da s takšno antropološko-pedagoško disciplino tanatogogike pokrivamo snov v današnji pedagoški znanosti, ki je le-ta doslej ni zasegala,[4] a jo mora čimprej zaradi odprtosti in ostrine vprašanj ter dela otrok, mladostnikov, odraslih in ostarelih tudi s te strani. Z vsem tem pa se »torzičnost« dodanašnje pedagogike odpravlja in se rojeva njena integralnost.

Ta njena integralnost se prav s postavitvijo in razvijanjem tanatogogike najbolje kaže v tem, da je danes mogoče govoriti o tanatogoški (v najširšem pomenu!) problematiki na vseh vertikalnih ali presečnih ravneh: na pedagoški za otroke, na hebegoški za mladostnike, na andragoški za odrasle in na gerontogoški za ostarele.

a) Na pedagoški ravnini tanatogogike je treba otroke ozaveščati o tem, da življenje in delo, to je za otroke predvsem učenje in znanje, ne moreta vsebovati le napredka, razvoja, uspehov, temveč enako nujno tudi zavore, ovinke, obrate in poraze. Tudi vse to je gradivo človekovega življenja in dela, otrokovega učenja in znanja, vedenja in ravnanja. Ob porazih je treba pregledati poti in načine dotlejšnjega življenja in dela, učenja in znanja, ugotoviti točke, na katerih so se začeli porazi in neuspehi ter te točke preoblikovati tako, da se začno na njih ob novem učenju in boljšem znanju ponovno nizati dosežki in uspehi.

To pa pomeni, da je ob porazih treba otroke obračati v razmišljanje o lastnem delu in življenju, da iz svojih notranjih moči in sil spreminjajo sami sebe, svoje učenje in znanje, vedenje ter delovanje.

Prikrivati jim poraze in neuspehe kot nujne sestavine življenja ter dela, pomeni, pehati jih v onesposobljenost za nujno potrebni spopad z njimi, torej v nemoč in odrevenelost. Posledica so lahko hudi zlomi otrokove volje do življenja in dela, posebno, če na njegove poraze in neuspehe pri učenju in znanju, v vedenju in ravnanju ter tudi v uresničevanju enih in drugih socialnih odnosov njegova ožja življenjska okolica (starši) in vrstniško socialno okolje napačno ravnata: z obsojanji in zavračanji, razočaranji in obupom.

Takšna okoliščina lahko otroka popolnoma stre, da ne vidi nikjer več rešitve. Nazadnje ga lahko porazi in neuspehi, če ga šolski pedagogi, starši in vrstniki puste samega v hudem, pahnejo v kaos niča in odtod v suicidalnost.

b) Posebno pajdejično in edukacijsko živ ter pomemben je tanatogoški vidik na ravni hebegogike, to je »pedagogike« mladostništva. Adolescenca je razvojni čas intelektualnega, socialnega in moralnega uveljavljanja mladega človeka. V tej evolucijski okoliščini so lahko porazi in neuspehi v življenju ter delu, učenju in znanju, vedenju in aktivnosti še odločilnejši razvojni dejavniki, kakor v obdobju otroštva.

Če sta mladostnik in mladostnica že dokaj dobro pripravljena na poraze in neuspehe pri učenju in znanju, pa sta posebno ranljiva za poraze v socialnem ali družitvenem vedenju ter vrednostno-moralnemu doživljanju in vživljanju. Posebno pomemben doživljajsko-družitveni sklop je ljubezensko-spolno področje, pa socialno samosprejemanje in sprejemanje drugih, kakor tudi svetovnonazorsko »individualiziranje in diferenciranje« ter področje etičnomoralnega vrednotenja in ravnanja.

Kakor tanatogoški vidik na stopnji otroštva zahteva skrb vzgojiteljev, da naučijo otroka vključevati poraze in neuspehe na učenjsko-znanjskem in družinskem ter vrstniškem področju v svoje razvijajoče se življenje ter delo kot doživljajsko logične razvojne postavke, tako je treba v pajdeji in edukaciji adolescentov pa poraze in neuspehe dvigniti na točko »evolucijske nujnosti« v območju poklicno-študijskega oblikovanja in pripravljanja, na ravnini nazorsko-vrednostnega sveta in v zajemu socialno-ljubezenskega doživljanja ter spolnega samoizražanja.

Opustitev vodenja mladostnikov v spoznavanje in doživljanje nujnosti porazov na teh njegovih integralnih področjih samorazvijanja in samopotrjevanja ter vključevanje v življenje in delo lahko ima še pogosteje hude in celo usodne posledice, kakor na stopnji otroštva: doživljanje popolne brezizhodnosti, nesposobnost samoreševanja, skrenitev s sprejemljivih poti socializiranja, iskanja drugega in lepšega sveta z drogami, obup nad samim seboj in svojo prihodnostjo, neredko tudi – samomor.

In vse to samo – in tudi – zaradi tega, ker mlad človek ni pajdejično-edukacijsko voden v razumevanju integralnega pojavljanja porazov in neuspehov, ker torej ni voden tako, da so porazi v človekovem življenju in delu, razvoju in napredovanju, vedenju in delovanju nujni.

Znani pozitivizem pajdeje in edukacije, naravnan le v uspešnost, se kakor na pedagoški ravnini pokaže tudi na hebegoški kot tako veliko zlo razvijanja, socializiranja in humaniziranja današnjih mladih rodov, da ga je treba dograjevati in premagovati s tanatogoškim vidikom pajdeje in njenega vzgajanja ter izobraževanja. To je z vzgajanjem otrok in mladine v ozaveščanju in sprejemanju porazov kot »logičnih« sestavin človekovega življenja ter dela in vseh tistih postavk, iz premagovanja katerih se je edino mogoče razvijati naprej in naprej.

c) Andragoška raven tanatogogike pa ni več toliko naravnana v ozaveščanje neuspehov v območju samorazvijanja, temveč je, predvsem usmerjenja v usposabljanje odraslih, da čimbolj zavestno sprejemajo poraze svojega poklicnega dela in uveljavljanja, zakonsko-družinskega življenja in starševsko-vzgojiteljskega udejstvovanja kot postavke individualnega in socialnega bivanja, vendar enako nujno tudi kot začasne in prehodne, ker jih je vedno in povsod mogoče premagovati z osebno, moralno in socialno zrelostjo.

Čisto posebno območje samopajdeje in samoedukacije, ki jo je treba v luči tanatogogike poudarjeno imeti v pozornosti na andragoški ravnini, je ozaveščanje v sprejemanju naravnih občasnih porazov ob uveljavljanju v zakonu (kot sodrug) in v družini (kot mati ali oče), ob samopotrjevanju v strokovnosti in ustvarjalnosti, v osebnostno doživljajski drži in v telesnem ter doživljajskem zdravju. Vsa ta področja so namreč tako značilno andragoška, da jim je s tanatogoškega zornega kota treba drugače pajdejično in edukacijsko streči, kakor na pedagoški in hebegoški ravni. Posebnost je namreč v razvijanju moči sprejemanja nujnosti porazov in neuspehov na območjih življenja ter dela zrelega doživljajskega in odzivnega človeškega bitja. Postavka energijskosti tanatogoške samopajdeje in samoedukacije je namreč tu temeljna in odločilna, saj je ne more nič drugega zamenjati.

Kako odločilna je tanatogoška samopajdejičnost in samoedukacijskost odraslega človeka v zajemu navedenih življenjskosamopotrjujočih se območij, so najbolj nazorni dokazi v vrstečih se umišljenih ali resničnih porazih ob spreminjanju sozakonca iz eroseksualnega partnerja v socialnega, ob speljavanju otrok od doma in njihovem družitvenem zavezovanju zunaj domače družine, ob bližanju k pokoju in vstopu vanj, ob pojemanju vitalnosti in prvih resnejših boleznih, ob odstopanju socialnega položaja otrokom in njihovim družinam, ob krčenju poklicnega uveljavljanja in socialne komunikacije.

Vse te značilno »andragoške« okoliščine so takšne, da pomanjkanje zavesti o nujnih manjših in večjih porazih vpričo njih tako zelo iztiri nekatere, tudi osebnostno uravnotežene ljudi v vlogi očeta ali matere, pa tudi samostojnega človeka, da se njihovo življenje popolnoma zaplete in prehitro sesuje, da ostanejo le še zagrenjenost in obup ter njune najhujše posledice: samomor.

č) Današnja močno razvita empiristična znanost je z znanim pozitivizmom zelo precenila svoja tehnološka vprašanja in spoznanja narave, njenih pojavov in procesov, funkcij in odnosov. S tem je vnesla velik nered tudi v človekovo zavest o lastnem življenju, obstoju, bivanju, hiranju in umiranju. V kultu svoje tehnološke storilnosti in uspešnosti je pozabila na človekovo življenjsko pešanje in smrt. Preusmerila ga je le v porabniško življenje, ki mu ga je sicer podaljšala, a sprejemanje smrti kot neizprosne zakonitosti bivanja mu je začela presukavati v nepoboljšljivo vsemogočnost medicinske znanosti in njenega zdravilstva. V ta podtaknjeni kult je začel človek veselo verovati. Posledica tega je bila, da je človek začel izgubljati iz svoje zavesti bivanjsko logiko vitalnega odmiranja in umiranja, ob čemer se je znašel v antilogični okoliščini svojega življenjskega konca in zloma vseh iluzij ob ponujani porabniški »večnosti«. Iz tega pa se je v zavesti sodobnega človeka skotil ves nesmisel, absurd končnosti. Ta je zamenjal človeku njeno bivanjsko logičnost, nujnost in naravnost.

Čari medicinske znanosti, njene tehnologije in farmakologije so povzročili, da današnji človek ne zna več umirati pomirjen s seboj in z okolico, kakor je umiral človek pred današnjo tehnološko-tehnično revolucijo, ko je imel na voljo ob svoji smrti le »medicino« religije. Vendar je bil pri sprejemanju smrti in ob vstopanju vanjo bolj »napreden« in bolj »znanstven«, kakor je današnji novovekovni človek visoke znanosti in tehnologije, pa razvite medicine in plodnega kemozdravilstva!

Vsa vprašanja v zvezi s pojavi, procesi, funkcijami in odnosi človekovega ugašanja, umiranja in smrti ter njegovega naravnega sprejemanja bivanjskega kraja gredo v okvir gerontogoške tanatogogike.

Nemara je za pedagoga ostarelih to najbridkejše delo, ki zahteva močno energijsko pajdejičnost in edukacijskost, pa celega človeka in najvišjo humanistično, demokratično in odgovornost zavesti. Prav zaradi vsega tega je danes tanatogoški vidik pomoči človeku vse bolj potreben na gerontogoškem področju. Družbena skupnost mora namreč vitalno pešajočim ljudem pokazati hvaležnost za njihovo življenje in delo s sočloveško toploto in iskrenostjo. Tovrstna nujna in humana sočloveška tanatogoška pomoč je lahko »progresivna« vzporednica religijski »posebni tolažbi«, ki je je današnji človek vse bolj in bolj potreben.

Zaradi skeptičnega odnosa do ene ali druge vrste in oblike verovanja današnji človek namreč ne zna več sklepati svojega življenja v miru, spravljen s seboj. Kako bi tudi znal, saj mu medicina ne dovoli umreti, dokler ne postori vsega okrog njegove bolezni. Zdravniki se nemalokrat do brezumja bore za človekovo življenje, ki tega imena ne zasluži, in z boleznijo, čeprav bi morali vedeti, da ima tudi moč njihove medicinske znanosti nad človekovim bivanjem svojo »dialektično mero«, ki je z ničimer znanstvenim, tehnološkim in farmakološkim ni mogoče preseči. Ubogi današnji bolniki, ki postanejo žrtve pretiranih prizadevanj moderne medicinske znanosti in njihovih tehnoloških ter farmakoloških »svečenikov«! Iz bolnih in umirajočih subjektov postajajo odtujeni objekti, ki jih z vsem biofiziološkim nasiljem skušajo obdržati pri življenju, čeprav v njem človeško niso več.

Sklenjeno je mogoče ugotoviti: kakor današnji visoko razviti osebno-bivanjski, tehnološko-tehnični in socialno-komunikacijski čas zahteva na eni strani borce za življenje človeka (zdravnike!) in njegovo dostojno bivanje (družbeni delavci!), tako na drugi strani pa vse bolj in bolj potrebuje tudi pedagoške vodnike človeku v bivanjsko ugašanje in smrt.

Sicer pa le-ti niso nobena »novost« človeštva, saj je bila potreba po tej pomoči v razvoju in obstajanju človeka vedno prisotna v okviru različnega vraštva in različnega verovanja. Vse to pa mora danes opravljati in razvijati znanost medicine in znanost vodenja človeka v naravno in samoporavnavno sprejemanje življenjskega ugašanja in smrti – tanatogogika!

 

SKLEP

1. Antropološko snovane pedagogike ni brez snovi o vodenju človeka v različne življenjske, delovne in vitalne poraze, življenjsko ugašanje in – smrt.

2. Znano je, da je bila pedagogika v vsem svojem doslejšnjem razvoju predvsem področje učenja in oblikovanja, ki je bilo v službi razvoja ali evolucije. Toda to je le ena »polovica« pedagogike. Druga je pedagogika involucije, ki pa ni vedno le izločeni »post« pedagogike evolucije, temveč je njena neločljiva sestavina.

3. Moteči dejavnik pri povezovanju evolucijske in involucijske pedagogike je bil v zadnjih stoletjih znani empirizem s svojim pozitivizmom. Pod njegovim vplivom je pedagogika zašla v izključujočo smernost razvijanja uspešnosti in storilnosti. Torej je bila v službi le polovice življenjske stvarnosti. Le-ta namreč nujno vključuje tudi neuspehe, poraze, nestorilnost, vitalno pešanje in smrt. »Globalna« pedagoška znanost je torej znanost, ki zasega oblikovanje človekove evolucije in njegove involucije.

4. To pa pomeni, da mora antropološka pedagogika vsebovati tudi tematsko področje vodenja otroka, mladostnika, odraslega v porazih in neuspehih, ostarelega pa v vitalnem odmiranju.

5 S to preučevalno in operativno predmetnostjo se ukvarja tanatogogika. Le-ta pa ne zajema samo področja človekovega »ugašanja«, temveč tudi dialektičnega zanikovalca njegove suicidalnosti, to je usmerjevalca in vodnika v radost ter zavzetost za življenje, bivanje, delo, uspevanje in storilnost.