Avtor: Anton Mlinar, datum: 9.2.2010

Sylvia Kade (rojena 1943) velja v Nemčiji za izjemno poznavalko področja staranja in izobraževanja. V letih med 1982 in 2002 je v okviru Nemškega inštituta za izobraževanje odraslih (DIE) vodila različne projekte. Dejavna ni bila le kot znanstvenica, kar dokazujejo številne publikacije, pač pa je kot poznavalka akademskega prostora in pedagoške infrastrukture poznala tudi probleme iz prakse. Nemško ministrstvo za šolstvo ji je leta 2002 naročilo študijo o izobraževalnih strukturah za tretje življenjsko obdobje, in sicer z namenom, da se nadgradi reforma izobraževalnega sistema v smeri večje inovativnosti. To naj bi omogočilo oziroma pospešilo dinamiko reforme institucionalnega izobraževalnega sistema v povezavi z demografskimi spremembami. Ena od osnovnih hipotez projekta je bila, da v izobraževalnih ustanovah za njihovo ohranitev in trajno prenovo ni bistvenega pomena le prenos znanja, pač pa tudi izoblikovan antropološki koncept. To je še bolj pomembno zato, ker se kljub trendom tržnega gospodarstva institucionalno posredovanje znanja ne bo moglo nikoli povsem primerjati s pridobitno dejavnostjo oziroma z gospodarskimi družbami, čeprav bo treba v obstoječo izobraževalno infrastrukturo vnesti nekatere elemente tržnega poslovanja.

Upravljalski vidiki se pojavljajo kot podton vseh zahtev po spremembah, in sicer zaradi različnih dejavnikov, na katere ni mogoče vplivati. Tak dejavnik je nedvomno demografija. Zaradi demografskih sprememb je družbeni sloj starejših ljudi vedno bolj v središču zanimanja. Na nekaterih področjih sta večji aktivna in pasivna udeleženost starejših že opazni; izobraževalni sistem pri tem ni nobena izjema. V zadnjih letih je izšlo veliko publikacij, ki so se ukvarjale z možnostjo študija v starosti in s karakteristiko tega študija. Študija 'Staranje in izobraževanje' ponuja široko obzorje podatkov neposrednih raziskav, kritični pregled prakse, pobude glede didaktike 'diferenciranega izobraževanja' in tudi perspektivo za naprej. Gre torej za diferencirano izobraževanje, ki ni namenjeno izboljšanju poklicne usposobljenosti udeleženih v izobraževalnem procesu, pač pa znanju kot takemu. Diferencirano izobraževanje ne pomeni le posebnih učnih procesov pri starih, pač pa tudi drugačen pristop pri izobraževanju kadrov, ki bodo v odnosu s starejšimi ljudmi, in skupne učne procese, pri katerih bodo sodelovali starejši (zlasti, če so bolj izobraženi).

Knjiga Staranje in izobraževanje v podnaslovu pravi, da gre za uvodno študijo. To lahko razumemo tako, da je to učbenik: pregled in analiza dosedanjega stanja, perspektiva in seznam tem za morebitne delavnice. A ne gre le za to. Avtorica sledi vzorcu učbenika, navaja zgodovinska dejstva in številna nova spoznanja s tega področja, toda spoznanja so že integrirana glede na cilje diferenciranega izobraževanja: v petih poglavjih knjiga naniza različne teoretične modele in paradigme, ki jih nazadnje povzame v 'diferenciranem didaktičnem modelu'.

V prvem poglavju študija pojasnjuje nekatere temeljne pojme. Na eni strani gre za jasno opredeljene meje pomenov, kajti 'starost' in 'staranje' sta pojma, ki se uporabljata mnogovrstno in s precej različnimi pomeni, na drugi strani pa za razgradnjo predsodkov zoper starost. Starost ni enoumen biološki pojem, pač pa družbena konstrukcija. Predstavljene podobe starosti in staranja so raznovrstne zaradi družbenega okolja, ne zaradi same starosti. K temu sodi tudi predstavitev demografskega položaja v Nemčiji in širši Evropski uniji. Avtorica se ne omejuje le na statistične podatke, pač pa – glede na celotno družbeno perspektivo – tudi na individualno spremembo struktur, ki jih označujejo pojavi nepoklicnega dela, feminiranja struktur (ni isto kot feminiziranje), singularizacije (specifični cilji), visokostarostnosti in podobno.

Pod gesli psihološko, kognitivno, duševno in družbeno staranje razpravlja Kade o različnih temah, ki se nanašajo na kakovost življenja v starosti in staranju. Ob njih prihaja do spoznanja, da staranje ni enoumen proces, temveč rezultat družbenih pogajanj. Kdor se hoče zbližati s tematikama 'staranja' in 'izobraževanja' (in izobraževanju v starosti kakor tudi staranju v izobraževanju), mora ta vidik nujno upoštevati in vzeti zares tudi na videz povsem laične teorije o starosti. Starost je mnogoplastna in v njej se življenjski stili še bolj diferencirajo.

V drugem poglavju predstavi institucionalno strukturo izobraževanja v starosti oziroma izobraževanja starih v Nemčiji. Najprej predstavi nekaj zgodovinskih stopenj razvoja izobraževalnih programov za stare. V šestdesetih letih sta bili npr. v tem izobraževanju v ospredju pomoč in nega, se pravi izobraževanje, ki se je dogajalo v okviru ustanov, ki so skrbele za stare, pa tudi samo izobraževanje je močno določala deficitarna podoba starosti in pasivnost starih, ki so bili vključeni v izobraževanje. To je skratka pomenilo, da je bilo težišče izobraževanja na spodbujanju k večji avtonomnosti in na pomoči pri aktiviranju ustreznih potencialov. Glede na to sliko izobraževanje v sedanjosti bistveno bolj določajo povpraševanje in samoorganiziranje ter večja aktivnost starih, v prihodnosti pa bo ta vidik še pomembnejši. To pomeni, da se bodo spreminjali tudi nosilci izobraževanja: vedno več bo visokih šol, pa ne samo v smislu 'univerze za tretje življenjsko obdobje'. Avtorica pokaže, da številčnost izvajalcev ne igra tako pomembne vloge kot kakovost nosilcev izobraževanja. S tem se povečujeta tudi povpraševanje in kakovost življenja.

Izobrazbeni profil starih se glede na posameznike močno razlikuje. Na razlike vplivajo izobrazbeni pogoji, ki so jih pridobili posamezniki v preteklosti, pomemben dejavnik pri tem pa je tudi pripadnost kaki družbeni skupini oz. generaciji. Najpomembnejši dejavnik pri rednem vključevanju v izobraževalni proces je že dosežena izobrazbena stopnja. »Aktivni bodo vedno bolj aktivni, pasivni pa vedno bolj pasivni,« pravi Sylvia Kade, ko razmišlja, da bi bilo morda treba izdelati zemljevid aktivnega vključevanja v starostno izobraževanje oz. o izobraževanju starih, v katerem ne bi bile odločilne samo številke.

Pluralni modeli učenja in poučevanja v starosti so vsebina tretjega poglavja. Že naslov pojasni, da so učni modeli različni. Avtorica gleda na to z vidika podružbljanja tega problema oziroma kritično presoja dejstvo, da se družba s tem vprašanjem ni ukvarjala ravno preveč zavzeto, ker v izobraževanju starih ni mogoče predpisovati ustaljenih splošnih pravil, ki veljajo v šolskem obdobju ali v permanentnem izobraževanju (npr. udeležba, ocenjevanje ipd.); v tem obdobju je treba pravila določiti individualno. Poleg tega je medindividualna razlika glede sposobnosti, motivov za učenje in stilov učenja v starosti tako velika, da je ni mogoče primerjati z nobenim drugim življenjskim obdobjem. Zato avtorica uporablja izraz 'didaktika diferenciranega izobraževanja'. V praksi so se doslej izoblikovale različne oblike posredovanja znanja, ki si jih lahko bolj ali manj prisvojimo. Nekatere od njih prehitevajo teoretične koncepte.

Glede na te oblike posredovanja oziroma prisvajanja znanja želi avtorica primerjati (uravnotežiti) med seboj različne obstoječe paradigme izobraževanja v starosti, in sicer paradigmo izobraževanja kot takega, izobraževanja kot orientacije, paradigmo izobraževanja kot razvoja in paradigmo obvladovanja. Nobena od teh paradigem pa posamič ni dovolj, da bi lahko govorili o izobraževanju in obvladovanju znanja v starosti zgolj z enega od omenjenih vidikov.

Končno tudi ne gre samo za izobraževanje starih. Kade si v študiji prizadeva postaviti v ospredje dimenzijo časa, in sicer tako, da bi v starosti začeli pojmovati učenje kot način življenja, ki bi imelo svoj formalni (institucionalni) kontekst kakor tudi neformalnega v domačem okolju. Prizadeva si, da bi ljudi spodbudila, da bi se spopadli s temo staranja in starosti v kar najbolj različnih oblikah, nikoli pa ne tako, da bi se staranje istovetilo z razkrojem. Prepričana je, da je izobraževanje eden od bistvenih prispevkov kakovostne starosti. Naslanja se na delitev Elisabeth Bubolz-Lutz, ki razlikuje med (1) izobraževanjem v starosti, (2) izobraževanjem za starost, (3) izobraževanjem s staranjem in (4) izobraževanjem kot razvijanjem odnosa s starejšimi, staranjem in starostjo.

V četrtem poglavju govori študija o strukturnih spremembah učenja v starosti. Avtorica razlikuje med tretjim življenjskim obdobjem, v katerem so stari ljudje še avtonomni, in četrtim obdobjem starosti, v katerem starost pomeni odvisnost. Za skupino slednjih pride v poštev kvečjemu socialna pedagogika in delo skupaj s starimi z namenom soočanja s starostjo, manj pa izobraževanje. Kade si zamišlja večstopenjski model, ki upošteva možnost razvoja kljub omejeni avtonomiji, če bi se s tem lahko zakrpala kaka luknja v znanju iz preteklosti ali pojasnila kaka huda izkušnja. Takega modela doslej še ni bilo. Poleg že omenjenih modelov prideta po avtoričinem mnenju v poštev še dva sklopa tem iz ozadja: najprej vprašanja, ki se nanašajo na moralo starih (ali na moralo v starosti), in vprašanje, kako je z medijsko izobraženostjo starih oziroma njihovo vključenostjo v sodobno medijsko kulturo.

Peto poglavje povzema vsa prejšnja, ko razvija model didaktike izobraževanja in model učenja, katerih cilj bo izobraževanje kot življenjski slog. Življenje kot permanentno izobraževanje ne vključuje le formalnih učnih procesov, pač pa predvsem neformalno vsakdanje učenje. Sylvia Kade se tu sklicuje na tretje poglavje te študije (na delitev, ki jo je predlagala Elisabeth Bubolz-Lutz) in na osnovi tega predlaga naslednje stopnje: 1. izobraževanje v starosti, v katerem učenje sledi nagnjenjem in sposobnostim iz preteklosti, tako da se bo z izobraževanjem okrepila osebna biografija in izpopolnila kakšna spretnost, krepitev osebne biografije pomeni znanje usmeriti tako, da bo to usposabljalo narativnost starih, to je, da bodo (na novo) naučeno vključili v svojo življenjsko zgodbo; 2. izobraževanje za starost sledi posameznim obdobjem starosti oziroma specifičnim potrebam v teh obdobjih, zlasti glede na kritične trenutke v starosti; ta model se naslanja na tradicionalni model praktičnega učenja, katerega cilj je obvladovanje razmer (v službi, prometu, gospodinjstvu itn.), več kritičnih razmer pa je v starosti; 3. učenje s staranjem je model, ki je prvenstveno osredotočen na medsebojno sodelovanje generacij starejših, redkeje je mišljeno sodelovanje med vsemi generacijami, čeprav to ni izključeno; 4. učenje za odnos s staranjem, s starostjo in s starimi ljudmi; to je stopnja vsakokratnega vodje didaktike; pojem didaktike je tu zasnovan zelo na široko, tako da vodja izobraževanja lahko v polni meri izkoristi svoja osebna nagnjenja in talente.

O ciljni skupini te knjige v pravem pomenu tu ni mogoče govoriti, ker knjiga ni prevedena v slovenščino. Glede na serijo, v kateri je izšla (Izobraževanje odraslih in trajno učenje), pa si ni težko izoblikovati podobe ciljne skupine. Namenjena je udeležencem v izobraževalnem procesu, pa tudi strokovnjakom, učiteljem, študentom in pripravnikom na tem področju ter nenazadnje tudi politikom, ki odločajo o tem, kam se bo obrnila ta problematika v prihodnosti. Kar velja za celotno serijo, je mogoče reči posebej z ozirom na to knjigo: posebno zadnje poglavje je opremljeno s primeri in je dobra praktična podlaga za razprave v delavnicah.

Že prvi odzivi na izid knjige, ki je leta 2007 izšla v drugi izdaji, so bili pozitivni predvsem zaradi dovršenosti oblike in vsebine, kritične nevtralnosti in razpoloženja do novosti/inovativnosti v izobraževanju. Knjiga na kratko predstavlja že znano področje, ki pa ga ne poenostavlja ali bagatelizira. Pokaže, da staranje in izobraževanje ni področje, kjer bi bilo 'vse dobro, samo da je', pač pa predstavlja eno od najhitreje rastočih problematik sodobne družbe, zelo kompleksno področje in torišče mnogih disciplin. Sylvia Kade že dolgo časa ponavlja, da je izobraževanje starih specifično področje, da ni izvedeno iz kakega splošnega koncepta o izobraževanju, katerega praktična oblika je obvezno šolanje, in da se ta kompleksnost spričo vse večje politične moči starejše generacije še povečuje. Poudarja predvsem, da je zaradi diferenciranosti področja še toliko pomembnejše, kaj to področje povezuje v celoto: po njenem mnenju je to predvsem zdrava antropologija in interdisciplinarni pristop, v tem življenjskem obdobju pa predvsem zgodovina, saj je na tem področju pri starejših največ predsodkov.

Za knjigo je značilna tudi kritična nevtralnost. Kaže na veliko avtoričino znanje in na njeno zavestno bližino tem vprašanjem. Avtorica ne poudarja kake posebne discipline ali zornega kota, pač pa upošteva različne pobude in jih poskuša integrirati v celoto. Omenjeno je že bilo, da se njene ideje zbirajo v okviru upoštevanja osnovnih antropoloških podatkov. Zato se ne boji kritično soočati s stališči znanosti, ji postavljati vprašanja glede reprodukcije stereotipov in opozarja na pomanjkljiva dosedanja prizadevanja, da bi izobraževanje starih odražalo partnerski odnos in da bi pridobljeni podatki odsevali dejansko stanje na tem področju. Zato ni presenetljivo, da je knjiga postala nekakšen standardni priročnik za izobraževanje starih. K temu je najbrž prispevala tudi njena želja, da bi v teoretične modele izobraževanja starih vključevali tudi t. i. 'laične ideje', ki se v praksi velikokrat izkažejo za zelo učinkovite. Avtorica je kritična do tistega raziskovanja znanosti na tem področju, ki ga naroča 'zainteresirana javnost' oziroma tisti, ki gledajo na izobraževanje starih predvsem z vidika pridobitne dejavnosti. Podatki takih raziskav niso le nekoristni, pač pa tudi zavajajoči. Če je sploh treba govoriti o zavzetju stališč, potem je treba stopiti na stran tistih, ki bi se radi izobraževali, in tistih, ki bi radi izobraževali brez takih razlogov, ki bi proces izobraževanja postavljali pod vprašaj. Sylvia Kade vidi smisel izobraževanja v tem, da bi ljudem pomagala stopiti na višji nivo kakovosti življenja, da bi starim pomagala biti čim bolj samostojni in da bi skupaj dosegli visoko raven osebnega zadovoljstva.

Knjiga ni zgolj še ena od knjig s tega področja. Antropološka perspektiva je odprta tudi k novostim. Omenjeno je že bilo, da avtorica v izobraževanju odraslih predvideva, da so stari ljudje, ki se hočejo izobraževati, ljudje z mnogimi izkušnjami, morda tudi z visoko izobrazbo, predvsem pa z veliko željo zakrpati luknje neznanja, za kar prej niso imeli časa. To daje knjigi poseben pečat, tako da je ne gre presojati samo glede na naslov. Zanimivi so zlasti tisti premisleki avtorice, v katerih se loti za zdaj še nepopularnih tem, kot je na primer izobraževanje zelo starih, oziroma tega, na kakšno mesto postaviti inovativnost. Visoko vrednost pa ji daje tudi tekoči jezik in razločen niz tem. Vsekakor vzorčen primer dela na vse bolj pomembnem področju.